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• la didáctica general en sí, por como consta de aserciones generales creíbles y garantizadas por reflexiones significativas conducidas por expertos en el sector;

• la didáctica disciplinaria en sí, que tiene otros parámetros, paradigmas y objetivos.

El verdadero punto en discusión se evidencia cuando d’Alembert trata de ver qué significa que un concepto precede a otro: ¿de cuál partir, de dónde comenzar los primeros movimientos, cuáles son los conceptos primarios?

Por ejemplo, en matemáticas, el científico acostumbra comenzar con ideas tales como espacio, plano, recta, punto, número... y algunas “conexiones” entre ellos; ¿estamos seguros que en la didáctica de la matemática esto es conveniente? ¿Los elementos primarios del científico son o deben ser necesariamente los elementos primarios del estudiante?

Más que aceptar los elementos primarios del científico, ¿no vale la pena quizás recorrer la generación de las ideas que han llevado a escoger esos objetos como objetos primarios? No es aquí el caso de profundizar, pero es singular como precisamente este debate de tipo didáctico haga pasar a d’Alembert de una posición totalmente cartesiana a una lockiana y después como intenta conciliar ambas: “Las ideas simples pueden reducirse a dos categorías: unas son las ideas abstractas (...) el segundo tipo de ideas simples se halla en las ideas primitivas que nosotros adquirimos por medio de nuestras sensaciones”.